Подготовка к восприятию нового материала. Изучение нового материала. Методы, приемы и формы обучения Методика урока объяснения нового материала

Занятие 3. Изучение нового материала

Одним из главных элементов занятий разных видов является объяснение нового материала, который включает вопросы, предусмотренные учебными программами по данной дисциплине.

Совершенствование методики работы преподавателя на этой стадии формирует у обучаемых умение пользоваться приобретенными знаниями для изучения более сложных вопросов данной дисциплины.

При изучении нового материала должны формироваться базовые и профессиональные знания, а также вырабатываться умения будущего специалиста.

Объяснение нового материала.

Основная цель: 1. Изучение оптимального объема материала.

2. Формирование умения пользоваться приобретенными знаниями на практике.

Требования при объяснении нового материала (методические принципы):

1. Научность

2. Доступность

3. Последовательность

4. Рациональное использование времени

5. Проблемность

6. Практическая направленность

7. Наглядность

8. Разнообразие приемов и методов

9. Культура речи педагога

10. Связь с жизнью

11. Активная работа: «обратная связь»

Новый материал в плане занятия

Обычно преподаватель, планируя занятие, пользуется только традиционной структурой урока: опрос – объяснение – закрепление .

Планирует занятие преподаватель, следовательно, он сам решает, где дать новый материал: в начале урока или во второй части, в конце.

Место изложения нового материала в плане зависит от:

1. вида учебного занятия

2. его цели

3. расписания

4. контингента учащихся

Например:

1. Лекция. Цель занятия – ознакомит студентов с общими сведениями о ……. Опрос не планируется, т.к. предыдущая тема закончена и знания (умения) проверены в результате, например, технического диктанта или тестирования. Объяснение нового материала занимает максимум времени занятия, а закрепление нового материала можно провести в конце занятия или параллельно с объяснением.

2. Практическое занятие. Цель – привить умения в (например, в технических расчетах). Новый материал не сообщается, т.к. форма ведения занятия предполагает повторение и, в данном случае, новым будет методика расчетов, с которой преподаватель знакомит по ходу решения задач (пояснение идет параллельно с самостоятельной работой).

3. Семинарское занятие. Цель – контроль знаний по пройденной теме (разделу). Объяснение материала не планируется. При проведении семинара преподаватель может сам, или привлекая докладчиков, по ряду вопросов дать пояснение, сообщая новую информацию, расширяющую знания по данной теме.

4. Комбинированный урок. Цель – ознакомить студентов с …. При планировании урока преподаватель может предусмотреть различные этапы урока:

Сначала провести опрос по разделам, предшествующим данному занятию, затем объяснить новую тему, а потом закрепить материал.

Сначала объяснить новую тему, затем объяснить по этапам, используя мультимедийную технику, или таблицы, доску и т.д. (ведутся записи или зарисовки за преподавателем). При закреплении нового материала поставить вопросы повторения, т.е. совместить опрос с закреплением.

В зависимости от расписания преподаватель планирует время объяснения нового материала, например, если занятие по дисциплине запланировано последним, то переносить объяснение нового материала, тем более сложного, на конец учебного времени нецелесообразно, т.к. степень его усвоения резко снижается (особенно, если это 4-я или 5-я пара, или если вашему уроку предшествовали трудные дисциплины).

Методические приемы при объяснении нового материала.

1. Словесное изложение . Этой формой пользоваться крайне редко, т.к. в этом случае не имеет места наглядность преподавания. Допустимо при сообщении новых сведений по какой-то теме, обобщение знакомого материала. Даже если вложить максимум информации, она будет усваиваться хуже по сравнению с другими методическими приемами.

2. Словесно-графическое изложение. Объяснение нового материала с использованием записей на доске, графиков, таблиц, которые должны хорошо читаться, быть яркими, запоминающимися.

3. Словесно-схематическое изложение. При наличии специальных схем, плакатов объяснение нового можно провести по-разному, но в любом случае вывешивать или показывать наглядное пособие необходимо только в тот момент, когда преподаватель приступает к изложению нового материала. Если данный материал есть в учебнике, нет необходимости зарисовывать схему или эскиз в тетради, можно давать объяснение, используя материал учебника. Но, если материал сложный, то используя материал учебника, параллельно с объяснением материала можно вычерчивать упрощенную схему в конспектах.

В зависимости от умения разобраться в предложенной схеме технологического процесса можно рекомендовать следующую последовательность отдельных элементов работы:

1. пояснение преподавателя по схеме, запись с помощью преподавателя

2. пояснение преподавателя по схеме, запись самостоятельно

3. пояснение преподавателя по схеме, запись параллельно

Этот метод дает хороший эффект. Последовательное объяснение и зарисовка в конспектах одновременно дает постоянный активный режим работы и прививает навыки в изображении и чтении схем.

4. самостоятельный разбор технологических схем, самостоятельная запись. При данном методе преподаватель учить максимально самостоятельно работать с наглядным пособием, анализировать его и т.д. Не следует давать большого задания, лучше ограничиться объемом работы, посильным для данного периода обучения и контингента обучаемых.

4. Изложение с максимальной наглядностью происходит при проведении видео-уроков, уроков на производстве, на тренажерах и т.д. Максимальная наглядность при изложении нового материала способствует пониманию и усвоению вопросов темы, развивает способность сравнивать, анализировать, самостоятельно делать выводы.

5. Самостоятельное изучение нового материала (самостоятельная работа с книгой, раздаточным материалом). При этом виде занятий преподаватель не должен пускать на самотек изучение нового материала.

I . Введение.

Как донести учебный материал до учащихся? Как вызвать их активную познавательную деятельность? Как обучить всех: и тех, кто учится с интересом, и тех, у кого его нет? Эти «вечные» вопросы приходится решать каждый раз при подготовке урока.

1. Связь с предыдущим – обязательное условие нормального ведения урока – может фактически обеспечиваться на всех этапах. Непосредственная же подготовка к восприятию нового может производиться на данном уроке во время проверки домашнего задания.

2. Объяснение нового преподаватель ведет по определенному плану, которым предусматривается строго логически последовательное изложение, постепенное раскрытие нового для учащихся понятия или правила. Раскрытие же всякого понятия достигается путем выделения и перечисления его признаков, как правило, существенных и необходимых, каждый из которых характеризуется в доступной для учащихся форме и достаточным количеством конкретных примеров.

3. Объяснение нового материала должно быть глубоким и полным по содержанию, выраженным с научной стороны, кратким по форме, четким и ясным.

4. Объяснение должно иллюстрироваться яркими примерами.

5. Объяснение нового должно завершиться формулировкой выводов или определений, которые подлежат затем заучиванию их учащимися.

II . Выбор метода объяснения нового материала – ключ к оптимизации учебного труда преподавателя и учащихся. Выбор метода основывается на цели обучения, на уровне возможностей учащихся, на их познавательном интересе, на наличии материальных средств обучения – в частности, учебников, ТСО, компьютеров. Выбор метода в идеале обуславливается также индивидуальными способностями, одаренностью учащихся.

При объяснении нового материала применяют различные методы и приёмы.

1. Исследовательский метод – совокупность приемов, обеспечивающих привлечение самих учащихся к наблюдениям, к накоплению фактов, на основе чего они устанавливают связи явлений, делают обобщения, выводы, познают закономерности.

Являясь высшей формой проявления познавательной активности учащихся, исследовательский метод сочетается с другими методами: с лекцией, с объяснением преподавателя, с работой по учебнику.

2. Лекционный метод – один из методов сообщения нового; состоит в устном связном, последовательном, полном и относительно законченном изложении целой темы или раздела курса.

3. Объяснительно – иллюстративный метод предполагает осознанное усвоение знаний. Учащимся преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, с обязательным разъяснением, показом примеров: устно (рассказ преподавателя, сообщение, объяснение), по книге, по картине или таблице. Учащиеся воспринимают, прочитывают, слушают преподавателя, разбирают таблицы и примеры – добиваются понимания материала.

4. Проблемный метод – такая учебно-воспитательная система, в которой постоянно создаются проблемные ситуации. Перед учащимися ставятся проблемные вопросы, в результате чего ими усваивается опыт творческой деятельности и у них формируются творческие способности.

При объяснении нового материала необходимо применять информационные коммуникационные технологии (ИКТ) обучения.

На этапе изучения нового материала, формирования новых умений применение информационных технологий может использоваться для повышения эффективности представления учебного материала. Объяснение нового материала с применением информационных технологий может быть организовано в виде проблемной беседы. Для формулирования проблемы, иллюстрации основных положений можно использовать «живую наглядность», фото- и видеофрагменты удаленных или недоступных объектов и явлений.

Помимо электронных учебных пособий, материалов электронных атласов, словарей и энциклопедий, которые можно демонстрировать на этом этапе посредством проекционной аппаратуры, интерес представляют электронные презентации проблемной направленности.

Например, после формулировки проблемы, разрешению которой будет посвящен данный этап урока или целый урок изучения нового материала, на экран выносится главный вопрос урока. Учащимся предлагается высказаться о путях его решения. После обсуждения всех вариантов, преподаватель предъявляет группе заранее подготовленный слайд с символическими изображениями этих вариантов. Те предложения учащихся, которые не были заранее предусмотрены преподавателем, выписываются на доску. Затем учащиеся выбирают последовательность рассмотрения предложенных ими путей решения проблемы. Преподаватель или приглашенный им учащийся использует систему гиперссылок для того, чтобы познакомить группу с новой учебной информацией и вновь вернуться к проблемному вопросу. Этот прием позволяет активизировать внимание учащихся, увлекает их самой возможностью выбирать, богатыми иллюстративными возможностями.

Несмотря на то, что изображение на экране учащиеся видят в отраженном свете, использовать проекционную аппаратуру для изложения нового материала более 10 минут не стоит. Апробация данного приема показала, что более длительная работа с электронной наглядностью, несмотря на ее привлекательность, утомляет. Еще одним существенным ограничением является недопустимость использования большого количества текста на экране.

Использование интерактивных электронных заданий способствует сокращению времени и повышению эффективности формирования представлений обучающихся об изучаемых фактах, понятиях и явлениях, нежели при вербальном изложении нового материала.

5. Групповой метод при объяснении нового материала можно проводить в виде заседания экспертной групп, которые создают ребята по желанию. Экспертам даётся определённое задание, в ходе выполнения задания эксперты должны проанализировать, ответить на вопросы и приготовить сообщение о том, какие задания они повторили, что узнали нового, что интересного было в их задании.

Контроль: преподаватель подводит итог, заслушивая сообщения, вовлекая учащихся в коллективную деятельность.

Цель : создать условия для самостоятельного изучения учащимися нового программного материала и обсуждения на уроке результатов их деятельности.

1.Составить список вопросов по изучаемой теме, в который включены и вопросы, изучаемые ранее, помогающие разобраться в новой теме.

2. Группа разбивается на 4 группы (по желанию учащихся, но координатора выбирает преподаватель). Две группы с более высокими и средними учебными возможностями должны, работая вместе с учебниками, на доске приготовить другой группе те вопросы, которые они считают основными, (но при условии, что каждый член группы должен знать ответ, пусть даже используя учебник).

3. Затем защищается каждая группа так: отвечает на предложенные товарищами вопросы. В это время две остальные группы дополняют, слушая, работают над предложенными им преподавателем вопросами, ищут ответы в учебнике, объясняют друг другу, чья группа готова отвечать преподавателю. В конце урока учитель, работая со всей группой, подводит итог по основным вопросам изучаемой темы.

Даётся домашнее задание, с учётом индивидуальных особенностей учащихся. Каждой группе преподаватель предлагает свой список вопросов. Дома каждый сам письменно в тетради должен на них ответить, работая с учебником. Затем на уроке каждый (может группа) отвечает на свои вопросы и таким образом классу предложена новая тема.

6. Частично-поисковый метод обучения – метод, подготавливающий учащихся к самостоятельной деятельности. Этот метод обеспечивает высокий уровень умственного развития учащихся.

7. Практический метод , где одним из видов является упражнение. Данный вид ставит учащихся перед необходимостью многократного и вариативного применения полученных знаний в различных связях и условиях.

При объяснении нового материала можно использовать приемы триз-педагогики .

Например: 1. Прием “Лови ошибку”.

Формула: ребята ищут ошибку группой, спорят, совещаются… придя к определенному мнению, группа выбирает спикера. Спикер передает результаты учителю или оглашает задание и результат его решения перед всем классом.

Или, предлагаем ребятам несколько правил. Некоторые из них – неверны. Найти и доказать ошибочность, подтвердив ответ примерами.

2. прием “Пресс – конференция”.

Формула: учитель намеренно раскрывает тему, предложив школьникам задать дораскрывающие вопросы.

3. прием “Вопрос к тексту” .

Формула: перед изучением темы ребятам ставиться задача: составить к нему список вопросов.

- Прием многократного объяснения нового материала

Суть приема заключается в том, что учитель несколько раз объясняет новый материал.

После первого объяснения некоторые ученики приступают к самостоятельной работе - они выполняют предназначенное для них дифференцированное задание 1.

Для тех учеников, которые не до конца осмыслили новый материал, учитель еще раз повторяет объяснение, но использует другую наглядность, материалы учебника. Второе объяснение должно быть более кратким, сжатым, обращается внимание только на главные выводы. После этого еще часть детей приступают к самостоятельной работе. Они выполняют дифференцированное задание 2.

Для учащихся со слабой подготовкой и низкой обучаемостью иногда необходимо и третье объяснение, в котором акцент делается на наиболее трудные моменты. Желательно активизировать детей, привлекать их к участию в объяснении материала.

Первое ознакомление с новым материалом проводить на основе проблемных методов обучения. Целесообразно использовать для этого частично-поисковый метод (дети открывают новое под руководством учителя). При этом обычно использую схематическую наглядность, знаковые модели.

Повторное объяснение для детей с низкой обучаемостью проводится объяснительно-иллюстративным методом. При объяснении нового материала стараться активизировать детей, задавая им вопросы и привлекая их к объяснению. При этом используется образная наглядность, если она предусмотрена для изучаемого материала.

Объяснение нового материала

Алгоритм выполнения задания в группе по типу «Пчёлки»

Мозговая атака по типу «Сбора нектара» (каждый член группы выдвигает свою версию выполнения задания)

Выбор верной версии

Разработка плана выполнения задания

Выполнение задания

Обсуждение работы над заданием Оформление задания

разными группами, если задание было

одинаковое для всех групп

Тест на проверку усвоения материала

Оценивание группы. Общая оценка .

Алгоритм выполнения задания в группе по типу «пила»

Знакомство с поставленной проблемой (задачей)

Распределение фрагментов учебного материала между членами группы

Осмысление каждым членом группы своей части задания

Работа с источниками (учебник, дополнительная методическая литература)

Встреча «экспертов»

Обучение членов своей группы

Оформление

Заключительный этап.

Готовность каждого члена команды ответить на любой вопрос по данной теме

Алгоритм выполнения задания в группе по типу «вертушка»

Знакомство с поставленной задачей (проблемой)

Выполнение задания с помощью опор по «вертушке»

(каждое последующее задание выполняется следующим учеником. Начинать может

сильный, может слабый)

Объяснение каждого задания

Контроль группы за объяснением

Обсуждение работы над заданием Рассмотрение заданий

разными группами, если задания каждой группой, если задания разные были одинаковые для всех групп

Тест на проверку понимания усвоения материала

Дифференциация заданий

Работа индивидуальная

Оценивание группы (общая оценка )

«Развитие ууд на этапе объяснения нового материала»

Термин «Универсальные учебные действия» есть не что иное, как конкретизация термина «умение учиться», то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового опыта.

Формирование умения учиться, или способности к самостоятельной продуктивной иноязычной деятельности, означает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1) мотивы (игровые, познавательные и учебные мотивы);

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка

Структура урока при объяснения нового материала

Этап урока

Краткое описание этапов урока объяснения нового материала

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности. С этой целью организуется его мотивирование к учебной деятельности на уроке

2. Актуализация (повторение) знаний

На данном этапе организуется подготовка учащихся к объяснению нового знания, выполнение ими пробного учебного действия и фиксация

индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий

2)актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

3) мотивацию учащихся к пробному учебному

действию и его самостоятельное осуществление;

4) фиксирование учащимися индивидуальных

затруднений в выполнении пробного учебного

действия или его обосновании.

3. Объяснение нового материала

На данном этапе учащиеся выявляют место и причину затруднения. Учащиеся в коммуникативной форме обдумывают учебные действия:

Ставят цель,

Согласовывают тему урока,

Выбирают способ,

Строят план достижения цели;

Определяют средства, ресурсы и сроки.

Этим процессом руководит учитель : на первых порах с помощью подводящего диалога , затем – побуждающего диалога , а затем и с помощью

исследовательских методов

4. Первичное закрепление с проговариванием вслух

На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

5. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся само-

стоятельно выполняют задания нового вида, осуществляют их самопроверку, пошагово срав-

нивая с эталоном, выявляют и корректируют возможные ошибки, определяют способы действий, которые вызывают у них затруднения и им предстоит их доработать.

6. Включение в систему знаний и повторение

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного

ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий

7. Рефлексия учебной деятельности на уроке

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками их собственной учебной деятельности.

Также, соотносятся цель учебной деятельности и ее результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели работы.

В своей работе при объяснении нового материала я применяю следующие технологии:

Совместная деятельность:

Под совместной деятельностью понимается обмен действиями и операциями, а также вербальными и невербальными средствами между учителем и учениками и между самими обучающимися в процессе формирования знаний и умений.

Деятельность учителя на уроке предполагает организацию совместного действия детей как внутри одной группы, так и между группами: учитель направляет обучающихся на совместное выполнение задания.

Для организации групповой работы класс делится на группы по 3-6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. Занятия могут проходить в форме соревнования двух команд. Командные соревнования позволяют актуализировать у обучающихся мотив выигрыша и тем самым пробудить интерес к выполняемой деятельности.

Частным случаем групповой совместной деятельности обучающихся является работа парами. Эта форма учебной деятельности может быть использована как на этапе предварительной ориентировки, когда школьники выделяют (с помощью учителя или самостоятельно) содержание новых для них знаний, так и на этапе отработки материала и контроля за процессом усвоения. В качестве вариантов работы парами можно назвать следующие:

1) обучающиеся, сидящие за одной партой, получают одно и то же задание; вначале каждый выполняет задание самостоятельно, затем они обмениваются тетрадями, проверяют правильность полученного результата и указывают друг другу на ошибки, если они будут обнаружены;

2) обучающиеся поочерёдно выполняют общее задание, используя те определённые знания и средства, которые имеются у каждого;

3) обмен заданиями: каждый из соседей по парте получает лист с заданиями, составленными другими обучающимися. Они выполняют задания, советуясь друг с другом. Если оба не справляются с заданиями, они могут обратиться к авторам заданий за помощью. После завершения выполнения заданий обучающиеся возвращают работы авторам для проверки. Если авторы нашли ошибку, они должны показать её обучающимся, обсудить её и попросить исправить. Обучающиеся, в свою очередь, могут также оценить качество предложенных заданий (сложность, оригинальность и т. п.).

Учитель получает возможность реально осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход к обучающимся: учитывать их способности, темп работы, взаимную склонность при делении класса на группы, давать группам задания, различные по трудности, уделят больше внимания слабым обучающимся.
- например при введении новой грамматической структуры учащиеся фиксируют новый материал на карточках в группах либо в парах. затем обмениваются, анализируя и корректируя работы друг друга.

-Вспомогательный глагол

- подлежащее

V - смысловой глагол

WH - вопросительные слова

(название времени)

+

_

?

- анализируя ответы оппонентов, учащиеся аргументируют своё мнение, фиксируют результаты работы.

Right

wrong

My mistakes

Проблемное обучение

Проблемное обучение представляет собой организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению проблемных ситуаций, способствуя развитию коммуникативных УУД, стимулирует интерес, поддерживает высокую мотивацию к изучению иностранных языков. Ключевым понятием проблемного обучения является "проблемная ситуация", которая создается преподавателем с учебной целью. Уровни проблемного обучения зависят от содержания учебного материала (наличие возможности создать проблемные ситуации различной степени трудности) и типа самостоятельных действий ученика. По этим признакам специалисты выделяют четыре уровня проблемности:

1) уровень, обусловливающий репродуктивную деятельность;

2) уровень, обеспечивающий применение прежних знаний в новой ситуации;

3) репродуктивно-поисковый уровень;

4) творческий уровень.

- например на уроке в 5 классе по теме «Описание людей, животных» я ставлю перед детьми задачу сравнить. Анализируя материал учащиеся строят высказывания по образцу.

Old – old er – the old est

Small- small er - the small est

Cold-cold er – the cold est

Sunn y –sunn ier - the sunn iest

Happ y -happ ier - the happ iest

Funn y – funni er – the funn iest

Hot- hot ter – the hot test

Big – big ger -the big gest

Beautiful - more beautiful – the most beautiful

Delicious – more delicious- the most delicious

wise wis er the wis est

Общий приём доказательства

Понятие доказательства и его структурные элементы рассматривают с двух точек зрения: как результат и как процесс. Обучение доказательству в школе предполагает формирование умений по решению следующих задач:

анализ и воспроизведение готовых доказательств;

опровержение предложенных доказательств;

самостоятельный поиск, конструирование и осуществление доказательства.

Необходимость использования обучающимися доказательства возникает в ситуациях, когда:

учитель сам формулирует то или иное положение и предлагает обучающимся доказать его;

учитель ставит проблему, в ходе решения которой у обучающихся возникает потребность доказать правильность (истинность) выбранного пути решения. .

Любое доказательство включает:

тезис – суждение (утверждение), истинность которого доказывается;

аргументы (основания, доводы) – используемые в доказательстве уже известные удостоверенные факты, определения исходных понятий, аксиомы, утверждения, из которых необходимо следует истинность доказываемого тезиса;

демонстрация–последовательность умозаключений – рассуждений, в ходе которых из одного или нескольких аргументов (оснований) выводится новое суждение, логически вытекающее из аргументов и называемое заключением; это и есть доказываемый тезис.

Например на уроке в 6 классе по теме «множественное число существительных»,

перед учащимися ставится утверждение:

«Все существительные образуют множественное число прибавлением окончания – s »,

на основе предложенного материала учащиеся формируют своё доказательство, приводя свои доводы.

Dog s

cat s

book s

pen s

ruler s

son s

box es

dress es

tomato es

brush es

bus es

watch es

leaf- lea ves

wolf –wol ves

life –li ves

fish –fish

deer – deer

sheep- sheep

man-men
mouse-mice

tooth-teeth
foot-feet

woman-women

Метод проектов

Использование информационных компьютерных технологий дает принципиально новые возможности для повышения эффективности учебного процесса. Это расширение доступа к информации в привычной вербальной и иных формах, увеличение выразительных возможностей предоставления информации, соединение ее рациональных и эмоциональных аспектов, включение игровых элементов, возможность использования моделей, широкая вариантность в выборе методических средств, все это дает возможность учащимся создавать проекты по заданным темам.

Например учащиеся 9 класса создали презентацию по теме «Метро Лондона»,которая используется мною в моей работе.

учащиеся 10 класса, познакомившись с отрывком из произведения А.П.Чехова «Душечка», составили описание по сюжетным картинкам

Развитие системы универсальных учебных действий является инструментом обеспечения самостоятельности учебной деятельности школьника при овладении иностранным языком как средством межкультурного взаимодействия и коммуникации.

В Докладе раскрываются механизмы объяснения нового материала, приводятся приемы объяснения. В отличие от аналогов, излагаемые приемы носят более инструментальный характер и могут применяться в разных формах: высшем, дополнительном образовании и в разных предметных областях.

Весь учебный материал, который когда-либо где-либо преподавался, – известных или, увы, неизвестных авторов. Будь то схоластические истины Средневековья, реакции в ядрах тяжелых звезд или курсы – все является чьим-то трудом, кто-то создал излагаемый научный материал. Природу или социум непосредственно мы не постигаем.

Причина проста: по существу, любая попытка объяснить нечто сводится к согласованию некоей условной информации с воспринимающей стороной (в случае образования – с аудиторией). Т.е. объяснение есть согласование информации с воспринимающей стороной.

При этом исторически видно, что изначально фактор согласования был один: личность субъекта, непосредственного участника образовательного процесса. В одной из наиболее архаичных форм урока (распространенного, например, в Средневековой Европе) процесс объяснения был прост: учитель объяснял старшим ученикам, те – младшим.

По мере усложнения учебного материала и по мере роста его объема, необходимого для усвоения, увеличивалось и количество факторов согласования

Так, сейчас согласование материала с аудиторией – т.е. его объяснение – происходит целым рядом способов:

1. Разработанные курсы. Чтобы массово, из года в год, объяснять новый материал (новый для данных людей), необходимо, чтобы кто-то подумал и расставил модели избранной предметной области в той последовательности, которая наилучшим образом отложиться в сознании аудитории. Своего рода «крупноблочное объяснение».
2. Обученные преподаватели. Для того, чтобы девятиклассников обучить периодическому закону, нет возможности в каждый класс пригласить Д.И. Менделеева. Опять-таки массово нужны специально обученные люди, которые возьмут из сторонних источников заранее подготовленный материал, пропустят его «через себя» и сделают окончательно доступным своей аудитории.
3. Специальные учебники – «твердая копия» объяснения. Авторы пишут учебники, преподаватели пользуются ими в работе. Заметим при этом, что наличие учебника (скажем шире – учебной литературы) в изучаемом курсе сейчас стало нормой. Материал большинства дисциплин настолько сложен, что уложить его в сознании, « » можно, только сопоставляя ряд независимых источников: устные объяснения ведущего-преподавателя, текст учебника и некоторые другие.
4. Учебные пособия – наглядные, музейные, интерактивные и многочисленные прочие. Гигантская индустрия образования работает только на то, чтобы адаптировать и сделать доступной имеющуюся «где-то там» информацию для конкретных аудиторий, согласовать эту инфомацию с аудиториями по все большему количеству параметров.

Нетрудно заметить, что факторы согласования образуют выраженную иерархию. Дидактические системы выраженно иерархичны: учебные модели объединяются в темы, темы – в курсы, курсы – в предметные области и т.п.

• На уровне таких дидактических надсистем – курсы.
• На уровне систем – преподаватели-ведущие (некий движущий компонент занятия).
• На уровне подсистем-компонентов – учебники, учебные пособия, раздатки...

Также видно, что степень согласования увеличивается на каждом уровне, в первую очередь за счет развертывания факторов согласования.

ПРИМЕР: в средние века основу образования в целом (над-надсистемы) составляли знания, принципиально сами по себе не применимые во внешнем мире: схоластическое богословие, философия, мертвые языки (латынь, древнегреческий и т.п.). С течением времени – и по сей день – каждая реформа образования приводила всё к большей применимости знаний: богословские языки заменяются гражданскими, соотношение теории и практики смещается в пользу практики. Параллельно, уровнем ниже, структура урока все более согласовывалась с личностью воспринимающего человека. Известно, что психика человека инертна. Для того, чтобы качественно вложить новые знания, необходимо пройти три стадии (если использовать терминологию ) – подготовка сознания (некая «разморозка»), собственно «вкладка» (объяснение как таковое), «заморозка». Так вот, четырехэтапный урок – в современном понимании – возник только в XIX веке.

Его разработал немецкий педагог Адольф Вильгельм Дистервег , обобщив опыт большого числа немецких учителей-новаторов. В его видении классический урок стал таким: повторение (актуализация знаний) – объяснение нового – закрепление – домашнее задание . До этого уроки были одно-двух этапные. Например, объяснение + домашнее задание. Нетрудно видеть, что четырехэтапный урок более эффективен.

Почему? Именно в XIX веке человечество переживало первую яркую НТР, мир начал приобретать современные черты. Именно с ростом сложности и объема знаний возникла потребность эффективнее эти знания передавать.

В рамках настоящего Доклада рассмотрим только один уровень объяснения: уровень занятия.

Что же делать, чтобы материал был объяснен?

Согласовать материал с аудиторией можно на разных уровнях. Нетрудно догадаться, что чем больше степень согласованности, тем лучше материал объясняется. Рассмотрим подробно два уровня: структуры занятия в целом и собственно материала.

На уровне занятия: материал структурирован . Самая удобная форма – поделить материал на фрагменты, главы. Усилить эффект можно за счет объединения глав сквозной мыслью, героем, формой и т.п. Другое возможное усиление – главы не просто объединены общей мыслью, а образуют естественную последовательность.

ПРИМЕР: заучить множество химических элементов трудно. Запомнить их в виде периодической системы со все возрастающей атомной массой элементов – школьная задача.

ПРИМЕР: в основе классификации животных и растений – эволюция, т.е. то, кто за кем появлялся на планете.

Если никакой естественной последовательности (временнОй, эволюционной и т.п.) нет, ее можно ввести в виде аллегории.

ПРИМЕР: пятнадцать лет полиграфической фирме – пятнадцать этапов полиграфического производства.

ПРИМЕР: семь шагов к финансовому успеху – семь нот – семь цветов радуги…

ПРИМЕР: при обучении новых сотрудников МакДоналдс используются, например, такие аббревиатуры: ККЧД - качество, культура обслуживания, чистота, доступность. ККК - контакт, кооперация, координация. КЛН – контрольный лист наблюдений.

Cледующее усиление – получить последовательность из аудитории. Скажем, учебный материал «сворачивается» в аббревиатуру, а аудитория придумывает мнемоническую фразу на эту аббревиатуру.

ПРИМЕР: OBAFGKMRNS – спектральные классы звезд. Их запомнить практически невозможно, но студенты – наши и американские – в свое время придумали: «Один Бритый Американец Финики Жевал Как Морковь», и «Oh, Be A Fine Girl, Kiss Me Right Now».

На уровне излагаемого материала.

Нетрудно видеть, что минимальный акт объяснения состоит из двух слоев:

Излагаемая теоретическая модель обычно абстрактна – она представляет собой свернутый внешний опыт, иначе его не передать.

Для того, чтобы от абстракции перейти к конкретике, прибегают к примерам.

Рассмотрим пример как инструмент согласования внешней информации. Модель без примеров усваивается только в случае, если она и так знакома, если в голове обучающегося уже есть примеры . А зачем тогда тратить время на объяснение?

Количество примеров на одну модель должно быть – судя по всему – от 2 до 9. Почему? Известны два правила: и Эльштейна, описывающие оперативную память человека. Простых счетных предметов наша оперативная память готова удержать 7±2 (т.е. максимум 9), сложных абстрактных - 4±1 (т.е. минимум 3). Если примеров будет меньше двух-трех, то модель будет плохо понятна, больше девяти – избыточна.

Теперь рассмотрим 12 способов привести пример:

1. «Нулевой пример »: неполное раскрытие темы. Неполностью можно раскрыть
   • некоторые частности – оставив аудитории самостоятельно достроить конкретное,
   • модель
   • способ
   • метод
   • группу методов
   Нераскрытое остается аудитории для самостоятельного открытия. Данный прием нашел широкое применение в проблемном обучении.
2. Числовая ось (или «Оператор РВС» по терминологии первого разработчика ТРИЗ Г.С. Альтшуллера , ) – резкое увеличение некоего, дидактически-ценного параметра. Например, при проверке корней линейных уравнений, чтобы понять, верно найдено решение или нет, при подстановке надо взять число 1 000 000: сразу все наглядно.
3. Пример - аналогия из жизни. Приводится пример из обыденной "кухонной" жизни. Удобно применяется при объяснении сложных "многоэтажных" теоретических моделей. Этот прием очень часто применял известный популяризатор науки , а также известный писатель Станислав Лем.
4. Привести много примеров, потом локально обобщить. Используется для промежуточного отдыха, смены мыслительной деятельности, подчеркивания важных моментов занятия… Обобщения могут быть на уровне модели, способа, метода, группы методов.
5. Гуманитарный пример - из художественной литературы, истории.
6. Пример из научной литературы.
7. Пример из собственного опыта ведущего-преподавателя, лично решенных им задач...
8. Пример приводят сами обучаемые.
9. Продолжить приводить примеры вслед за преподавателем

   Для способов 7-9 общим усилением будет использование : когда примеры намеренно уводят аудиторию «не туда». В качестве примеров – два анекдота:

   - Что получит китаец, сложив голову тигра, желудок моллюска, чешую карпа, когти горного орла и рёв быка?
   - Женщину!
   - Ну у вас и идеалы! Дракона!

   Ученые установили, что Луна все время отдаляется от Земли.
   Если скорость удаления была постоянной, расчеты показывают, что более 100 млн. лет назад орбита луны была в десяти метрах от Земли. Это объясняет исчезновение динозавров.
   По крайней мере больших.

10. «Пример со смещением»: на лекции по консалтингу - пример из медицины, военного искусства; на занятии по магистральным трубопроводам - из гинекологии, из ангиологии (о кровеносных сосудах) и т.п. Прием похож на аналогию: надо подобрать два объекта, похожих по функции , но отличающихся по ресурсу, на котором она реализована. И в медицине, и в военном искусстве, и в консалтинге есть анализ ситуации (в медицине еще и такой же «опрос больного»), по трубам, как и по кровеносным сосудам, течет жидкость и т.п.
11. АнтиПРИМЕР: когда "не получилось" и последующий разбор ошибок и типовых ошибок в особенности.
12. Изложение одного и того же материала с разных , разных авторов, в разных моделях и т.п.

Резюме:

1. Объяснение нового материала – согласование этого материала, этой информации с аудиторией.
2. Согласование идет на разных иерархических этажах дидактической системы.
3. Одним из базовых и легкодоступных средств объяснения является пример – «местное» согласование теоретической модели с аудиторией в данный момент занятия.

Литература:

1. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., Зусман и др., Поиск новых идей: от озарения к технологии - Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989.
2. Оконь В., Основы проблемного обучения. - М.: Просвещение, 1990.

Объяснение нового материала – важнейший структурный элемент урока. Он предназначен, во-первых, для раскрытия существенных признаков изучаемых явлений, во-вторых, для обучения школьников умению применять на практике полученные знания.

Ознакомление с новым языковым или речевым явлением. Оно включает в себя следующие элементы работы:

Восприятие явления;

Осознание учащимися существенных признаков этого явления;

Знакомство с термином, который обозначает изучаемое явление (понятие);

Формирование определения понятия.

Восприятие школьниками изучаемого явления

Обязательное звено учебного процесса. В зависимости от особенностей восприятие осуществляется либо в устной форме (если учащиеся знакомятся с фонетическими явлениями - звуками, ударением, интонацией), либо в письменной, либо одновременно в устной и письменной (если учащиеся знакомятся с орфографическими и пунктуационными явлениями).. Для этой цели учитель предусматривает в поурочном плане необходимые примеры, которые он демонстрирует школьникам после объявления темы.

Осознание учащимися существенных признаков изучаемого явления. Существенные признаки, явления, с которыми учитель наметил познакомить детей, преподносятся либо в готовом виде (догматический путь познания), либо к поиску нового привлекаются сами учащиеся (эвристический путь познания). Каждый из этих путей имеет свое назначение, свои функции. Они не могут подменить друг друга. При этом возможно не только изолированное использование каждого из них, но и одновременное их применение: часть сведений о том или ином явлении сообщает учитель в готовом виде, а часть - добывают учащиеся в результате эвристического поиска.

В процессе ознакомления или повторения изученного привлекаются имеющиеся средства обучения, которые служат либо основным источником знания (учебник), либо материалом для наблюдения (рисунки, таблицы, звуковое пособие и др.), либо средством систематизации изученного (таблицы). Важное значение для осознания особенностей изучаемых явлений имеют графические обозначения: они фиксируют внимание учащихся на существенных признаках.

Следующий этап - формулирование определения (т.е. обобщение существенных признаков). В слабом классе учитель либо сам сообщает формулировку, либо отсылает детей к формулировке учебника. В сильном классе учащиеся сами дают определение понятия, включая в него выявленные признаки. С целью проверки правильности и полноты составленной формулировки учитель предлагает ее сравнить с учебником.

Вы также можете найти интересующую информацию в научном поисковике Otvety.Online. Воспользуйтесь формой поиска:

Еще по теме 12.Объяснение нового материала. Методы и приемы объяснения нового материала. Проблемная ситуация на уроке РЯ.:

1. 84. Языки программир СРВ,методы и приемы программир.Арх-ра ПО СРВ.Разраб СРВ с алгоритмом диспетчеризации FIFO.
2. 26. Проблемное изложение учебного материала, создание проблемных ситуаций и задач на уроке.
3. 15.Организация образовательной деятельности детей дошкольного возраста. Методы и приемы обучения.
4. Е) МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ, ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ.
5. 11. Методы и приемы обучения. Классификация и характеристика. Выбор и сочетание разных методов и приемов обучения в зависимости от содержания учебного материала, возрастных и индивидуальных особенностей детей

Одним из главных элементов занятий разных видов является объяснение нового материала, который включает вопросы, предусмотренные учебными программами по данной дисциплине.

Совершенствование методики работы преподавателя на этой стадии формирует у обучаемых умение пользоваться приобретенными знаниями для изучения более сложных вопросов данной дисциплины, а также учебного материала смежных и родственных дисциплин.

При изучении нового материала должны формироваться базовые и профессиональные знания, а также вырабатываться умения будущего специалиста, которые определяются не только учебными планами, но и новыми требованиями производства отрасли, развитием науки и техники, технологии и экономики.

Самые большие затруднения возникают у преподавателей на первых этапах работы, когда приходится осваивать программу дисциплины, отбирать учебный материал (иногда по разным источникам, а иногда по нескольким дисциплинам).

Проводя первые занятия, посещая уроки своих коллег, готовясь к занятиям, преподаватель (особенно с небольшим стажем работы) задает себе и своим наставникам много вопросов: «Все ли сказано на уроке?», «Может, я даю слишком большую информацию?», «А так ли я говорю?», «Успевают ли студенты за моим объяснением?», и др.).

В процессе работы над новым материалом преподаватели специальных дисциплин испытывают ряд трудностей прежде всего в связи с тем, что они, как правило, не имеют педагогического образования, т.е. мало знакомы с методикой преподавания или не знают ее совсем.

Кроме того, литературы по этому вопросу до сих пор недостаточно.Применительно к специальным и общепрофессиональным дисциплинам этим вопросам уделяется мало внимания, из-за незнания специфики НПО и СПО.

Преподаватель спецдисциплин, осваивая методику преподавания, должен помнить, что качество подготовки молодого специалиста сегодня определяется его профессиональной квалификацией и методическим мастерством: «что» он знает и умеет, «зачем» это материал и «как» наиболее эффективно обучать (методический треугольник). И наиболее трудным в этой цепочке является - овладеть методикой преподавания.

Объяснение нового материала

Основная цель:
изучение оптимального объема материала
формирование умения пользоваться приобретенными знаниями на практике
формирование умений в соответствии с квалификационной характеристикой

Основные трудности
преподаватели спецпредметов и общепрофессиональных дисциплин (непедагоги)
крайне мало литературы

Место нового материала в плане урока зависит от:
целей занятия
вида занятия
расписания
контингента обучающихся и т.д.

Формы, методические приемы
словесное изложение
словесно-графическое изложение
словесно-схематическое изложение
изложение с максимальной наглядностью
самостоятельная работа с литературой, раздаточным материалом (самостоятельное изучение нового материала)

Требования при объяснении нового материала
научность
доступность
логическая последовательность
рациональное использование времени на вопросы темы
проблемность
практическая направленность
наглядность
разнообразие приемов и методов
активная работа «обратная связь
культура речи педагога
СВЯЗЬ(с производством;со специальностью; с жизнью; с другими дисциплинами)

Новый материал в плане занятия

Молодой преподаватель, планируя занятие, порой пользуется только «классической» структурой урока: опрос-объяснение-закрепление. Иногда на семинаре слышишь вопрос: «разве можно менять порядок?» (т.е. сначала объяснить новый материал, затем провести опрос и т. д.).

Планирует занятие преподаватель, а следовательно он сам решает, где дать новый материал: в начале урока или во второй его части, в конце.

Место изложения нового материала в плане зависит от:
вида учебного занятия
его цели
расписания
контингента обучающихся.

ПРИМЕРЫ:

Лекция. Цель занятия – ознакомить студентов с общими сведениями о….

Опрос не планируется, т.к. предыдущая тема закончена и знания (умения) проверены в результате технического диктанта (тестирования). Объяснение нового материала занимает максимум времени занятия (закрепление нового материала можно провести в конце занятия или параллельно с объяснением).

Практическое занятие. Цель – привить умения в… (например, в технических расчетах). Новый теоретический материал не сообщается, т.к. форма ведения занятия предполагает повторение и, в данном случае, новым будет методика расчетов, с которой преподаватель знакомит по ходу решение задач (пояснение идет параллельно с самостоятельной работой).

Семинарское занятие. Цель – контроль знаний по пройденной теме (разделу). Объяснение материала не планируется. При проведении семинара преподаватель может сам, или привлекая «докладчиков», по ряду вопросов дать пояснение, сообщая новую информацию, расширяющую знания по данной теме (разделу).

Комбинированный урок. Цель – ознакомить студентов с ….(например, с технологической схемой подготовки рыбы горячего копчения). При планировании урока преподаватель может предусмотреть различные этапы урока:
сначала провести опрос по разделам, предшествующим данному занятию, затем разобрать схему приготовления рыбы горячего копчения, а потом закрепить материал;
сначала объяснить стадии приготовления рыбы горячего копчения (основы технологии), затем объяснить по этапам, используя мультимедийную технику, или таблицы, доску и т.д. (ведутся записи или зарисовки за преподавателем). При закреплении нового материала поставить также вопросы повторения, т.е. совместить опрос с закреплением.

В зависимости от расписания преподаватель планирует время выдачи нового материала, например, если занятие по дисциплине запланировано последним, то переносить объяснение нового материала, тем более сложного, на конец учебного времени нецелесообразно, т.к. степень его усвоения резко снижается (особенно, если это 4-ая пара, или даже 3-ья, но ей предшествовали трудные дисциплины-математика, физика и др.). Лучшим вариантом было бы вообще сократить объем новой информации до минимума (или не давать ее вообще), а распределить учебное время в целом по теме таким образом, чтобы на данном занятии сделать акцент на повторение, провести практическое занятие, работу с книгой, деловую игру и т.д..

Различные методические приемы при объяснении нового материала

В зависимости от содержания сообщаемой информации и плана занятий преподаватель может использовать следующие методы и приемы объяснения:

Словесное изложение.

Этой формой следует пользоваться крайне редко, т.к. в этом случае не имеет места наглядность преподавания. Допустимо при сообщении новых сведений по какой-то теме, обобщение знакомого материала, заключения по отдельным вопросам. Даже, если вложить максимум информации, последняя будет усваиваться хуже по сравнению с другими методическими приемами.

Словесно-графическое изложение.

Объяснение нового материала с использованием записей на доске, графиков, таблиц, которые должны хорошо читаться, быть яркими, запоминающимися. Преподаватели технологических дисциплин чаще всего этим методом пользуются при объяснении физико-химических основ технологических процессов, сравнительных характеристик различных видов сырья, продукции, методов производства и т.д..

Словесно-схематическое изложение.

При наличии специальных схем, плакатов, планшетов объяснение можно провести по-разному, но в любом случае вывешивать или показывать наглядное пособие необходимо только в тот момент, когда преподаватель приступает к изложению нового материала. Если данный материал есть в учебнике (на плакате и т.д.), нет необходимости зарисовывать схему или эскиз в тетради, можно давать объяснение, используя материал учебника. Но, если материал сложный, то используя материал учебника, параллельно с объяснением материала можно вычерчивать упрощенную схему в конспектах.

В ряде случаев такая зарисовка материала за преподавателем совершенно необходима, так как при этом приобретаются навыки технологического черчения, необходимые для выполнения курсовых и дипломных проектов. Не рекомендуется давать вычерчивать схему до объяснения материала, т.к. при этом имеет место механическая работа, без уяснения смысла и сути рассматриваемого вопроса.

В зависимости от умения разобраться в предложенной схеме технологического процесса можно рекомендовать следующую последовательность отдельных элементов работы:

Пояснение преподавателя по схеме;

Запись с помощью преподавателя

В этом случае студент, как правило, обладает минимальным навыком понимания технологии процесса (тем более, если этот материал предложен впервые).

Б - пояснение преподавателя по схеме;

Запись самостоятельно

Такое сочетание приемов лучше делать «по частям» схемы (одна или насколько несложных операций, процессов) или в целом, если метод «по частям» уже дал хорошие результаты.

В - пояснение преподавателя по схеме;

В запись параллельно

Этот метод дает хороший эффект, когда преподаватель, объясняя, зарисовывает технологический процесс на доске (в аппаратурном или процессуальном исполнении). Последовательное объяснение и зарисовка в конспектах одновременно дает постоянный активный режим работы и прививает навыки в изображении и чтении технологических схем.

Г - самостоятельный разбор технологических схем;

Самостоятельная запись

Такая самостоятельная работа возможна только при:

Умении конспектировать;

Наличии навыков изучения технологических схем

Преподаватель, впервые применяя этот метод, учит самостоятельно работать с наглядным пособием, описывать процесс, анализировать его и т.д..

Главное – максимально направлять деятельность, обеспечив всем необходимым для самостоятельной работы. На первых таких занятиях не следует давать большого задания, лучше ограничиться объемом работы, посильным для данного периода обучения и контингента обучаемых.

Изложение с максимальной наглядностью происходит при проведении кино-уроков, видео-уроков, уроков на производстве, выставках, макетах, тренажерах и т.д.. Максимальная наглядность при изложении нового материала способствует пониманию и усвоению вопросов темы, развивает способность сравнивать, анализировать, а, следовательно, самостоятельно делать выводы.

Изложение отдельных вопросов при самостоятельной работе с книгой при этом виде занятий представляется максимальная самостоятельность, однако преподаватель не должен пускать на самотек изучение нового материала.

Основные требования при объяснении нового материала

При объяснении нового материала должны выдерживаться основные требования (см выше). Большим недостатком в работе преподавателей является то, что обучающийся часто записывает новый материал под диктовку.

Причин «диктовки», как правило, бывает несколько. Чаще всего это происходит из-за отсутствия опыта работы преподавателя, здесь необходимо отметить два аспекта:
нет наглядных пособий или они несовершенны, а недостаток методического мастерства не позволяет их разрабатывать или устранить их нехватку работой у доски;
при наличии наглядных пособий отсутствие должного опыта приводит к неумению четко сформулировать мысль для самостоятельной записи обучающихся.

В любом случае преподавателю «легче» продиктовать учебный материал по учебнику или конспекту, поэтому группы вынуждены записывать его «на слух».

Часто даже преподаватели с большим стажем работы не придают должного значения самостоятельной работе студентов на занятии, поэтому им не прививаются навыки четких и быстрых записей за преподавателем.

Не редки случаи, когда преподаватель, отработавший не один год, выработал уже свой «стереотип», диктовка учебного материала стала неотъемлемой частью его методики и он, к сожалению, не собирается ее менять. Это усугубляется неумением самостоятельно работать тех, кто учится.

В какой бы группе не работал преподаватель, нельзя допускать, чтобы это стало системой. Безусловно, ряд положений (определения, выводы и т.д.) необходимо записывать в тетрадь со слов преподавателя, но превращать урок в диктант нельзя! С первых же курсов надо учить делать записи за преподавателем (конспектировать), поясняя значение этой работы, добиваясь сознательного отношения к учебе, закрепляя эти навыки.

Наглядность преподавателя является одним из главных факторов, обеспечивающих хорошее понимание и эффективность усвоения учебного материала. К сожалению, значительное число преподавателей не придают должного внимания разработке и внедрению лучших методик применения различных наглядных пособий.

Большой трудностью в работе преподавателя (особенно спецдисциплин) является неумение отобрать главное из имеющихся пособий (при наличии их большого количества –схем, плакатов и т.д.), преподаватель вывешивает все пособия в начале занятия, что акцентирует внимание на том, что нужно в данный момент, а не «всем сразу» - нарушается принцип оптимальности.

Большую группу наглядных пособий для ряда технических дисциплин составляют схемы, чертежи (эскизы) различных процессов, аппаратов и т.д.. Они выполняются в различных вариантах и оформлении.

Большой ошибкой молодых преподавателей при объяснении нового материала является желание дать как можно больше информации (сами не знают, какая информация основная, какая второстепенная), не выделяя главного. Это приводит к перегрузке занятия. Квалификация преподавателя заключается в том, чтобы из большого объема информации выделять основное, на чем базируется изучение смежных и профилирующих дисциплин, а также то, что составляет основу для будущей специальности.

Представляется целесообразным рассмотреть некоторые принципы и методы обучения на примере методики объяснения нового материала, т.к. их нарушение на данном этапе работы, как правило, «автоматически» отражается и на других смежных и профилирующих предметах, а также на том, что составляет основу будущей специальности.

Представляется целесообразным рассмотреть некоторые принципы и методы обучения на примере методики объяснения нового материала, так как их нарушение на данном этапе работы, как правило, «автоматически» отражается и на других стадиях деятельности обучаемых (опрос, самостоятельная работа, закрепление нового материала и т.д.).

Одним из самых «древних» инструментов преподавателя является доска и мел, что, к сожалению, не все преподаватели умеют правильно использовать.

Преимущество этого метода для реализации принципа наглядности очевидно, так как у доски можно работать с максимальной пользой. При работе обучающегося, например, в процессе зарисовки аппаратурной технологической схемы, он приобретает профессиональное умение. При изображении того же преподавателем он последовательно за ним чертит в конспекте, т.е. умение может хорошо закрепиться и перейти в навык. Если такая работа практикуется постоянно как в аудитории, так и дома, то в результате могут создаваться «альбомы» (или тетради) наглядных пособий, которые можно использовать и для экзаменов.

На доске некоторые преподаватели успешно применяют метод «аппликации», заранее вырезанные контуры аппаратов (лучше сделать их цветными) прикрепляются в порядке, определяемом технологией, а потоки можно изобразить мелом или проволокой. В обоих случаях доска позволит предусмотреть для решения конкретных производственных вопросов «умышленные» ошибки, аварийные ситуации, их быстрое исправление, что на обычных плакатных схемах сделать значительно труднее.

Освоение предмета иногда приходит довольно быстро, но в совершенстве «владеть» предметом не удается, как правило, ранее, чем за три года для дисциплин средней трудности. Понять и реализовать методику обучения для одних преподавателей легче, для других труднее. Часто молодой преподаватель на практике осваивает элементы методики обучения уже за год, а некоторые отказываются от этого довольно быстро, понимая, что это «не под силу».

Совершенствовать же методику, учиться у своих коллег, работать самостоятельно над своими проблемами надо постоянно - в этом огромная ответственность, трудность и радость педагогической работы!